“HORIZONTES POSIBLES PARA
UNA EDUCABILIDAD ÉTICA EN DERECHOS
HUMANOS”
Autor: Cesar Ariel Roger
Palabras clave: Educación - Posmodernidad – Ética -
Política
Resumen:
En este artículo nos proponemos pensar algunas mutaciones de sentido de lo
ético y lo político en nuestra historia reciente; para luego reflexionar sobre
los desafíos que enfrenta la pretensión de una educación ética anclada en el
paradigma de los derechos humanos.
En nuestro mundo posmoderno se
vislumbra una sociedad en la cual el logro de objetivos personales se desliga
de la vinculación con un otro, engendrando una ética instrumental. La
persecución de principios éticos universales aparece como un anacronismo, se
habla del ocaso de la ética del “deber”. Lo estético parece ser sucedáneo de lo
ético, y la orientación en la acción es más hacia el yo y el cuidado del propio
cuerpo, que hacia la comunidad.
¿Cómo educar en derechos humanos en este contexto? El punto de partida
debería ser una reformulación de lo ético y lo político, que supere las
posiciones que nos seducen con volver al pasado, es decir de querer encontrar
una ética universal; pero también superar el relativismo moral que postula como
única posibilidad la de una “ética de situación”, es decir anclada a cada
contexto geográfico, temporal, profesional, etc.
En cuanto a la política, esta debe ser rescatada nuevamente desde su
dimensión valorativa, que la enlaza con la aspiración del trabajo en comunidad
para el logro de objetivos comunes; y no en su uso instrumental que ve en ella
el arte de acumular recursos y poder para dominar a los otros.
Introducción del
problema
El siguiente trabajo reúne una serie de reflexiones que son el producto de
la práctica docente en los niveles secundario y terciario. Muchas de las
cuestiones y debates incluidos aquí han surgido del dictado de la materia
Dimensión ético-política de la praxis docente en los profesorados de educación
primaria, educación especial y en el tramo pedagógico para nivel superior, en
Institutos de Formación Docente de la provincia de Buenos Aires.
Realizaremos en el artículo, una comparación entre el concepto de lo ético
y lo político en el tránsito de la modernidad a nuestra época denominada
generalmente “posmodernidad”. El
objetivo de esta operación es reflexionar
sobre un contexto en donde la educación en derechos humanos como
discurso, se inserta para disputar sentidos posibles con otras prácticas y
discursos sobre lo ético y lo político. Analizaremos cierta concepción de la
racionalidad en la acción social, que por mucho tiempo le negó entidad a
problemas valorativos y a la cuestión del Otro, tanto en su dimensión humana, como
en su dimensión de la naturaleza.
En nuestro mundo posmoderno se vislumbra una sociedad en la cual el logro
de objetivos personales se desliga de la vinculación con un otro, engendrando
una ética instrumental, en donde el otro es un medio y no un fin. La felicidad
se asocia al placer instantáneo y a la búsqueda incesante de nuevas
sensaciones, la identidad social pasa más por la esfera del consumo que del
trabajo. La persecución de principios éticos universales aparece como un
anacronismo, se habla del ocaso de la ética del “deber”. Lo estético parece ser
sucedáneo de lo ético, y la orientación en la acción es más hacia el yo y el
cuidado del propio cuerpo, que hacia la comunidad.
El desafío de una educabilidad ética sería entonces la de pensar en la
posibilidad de una sociedad atravesada por una eticidad que marque el límite
entre lo humano y lo que no lo es, que sea una ética convertida en actitud
constante de interpelarnos y pensarnos en relación con los otros, en la
apreciación de las diferencias, en su comprensión, en la búsqueda de consensos.
En cuanto a la política, se ha impuesto en los últimos tiempos el paradigma
de la sociedad del espectáculo, se evitan los debates serios, se frivolizan
ciertos temas, y los políticos deben adaptarse a la lógica del “show”, del
entretenimiento. Por ello creemos se hace necesario construir un sentido
alternativo de lo político en nuestra sociedad.
Lo ético-político se presenta en la educación en derechos humanos, como la
posibilidad de un encuentro con el otro, desde las diferencias, desde el estar
situados geográfica e históricamente; al mismo tiempo sin renunciar a la
posibilidad de construir una sociedad humana universal. Aquí cobra especial
relevancia la construcción de una identidad cultural, pues desde ella nos
insertamos en el diálogo con otras culturas, y es nuestra identidad
latinoamericana el lugar desde el cual podemos ponernos en diálogo con otras
culturas.
En este artículo buscamos pensar en una educación desde el paradigma de los
derechos humanos, desde una perspectiva ético política en donde el otro como fin
y la sociedad humana universal, no sean una utopía sino una realidad posible.
La acción social y el Otro
El sociólogo alemán Max Weber elaboró una tipología de la acción social que
resultó ser muy influyente en las ciencias sociales durante el siglo XX. Con
ella pretendía poder explicar las motivaciones subjetivas de cualquier acción
posible en el ámbito de la sociedad, siempre que esta estuviera acompañada de
un sentido subjetivo mentado por parte del sujeto.
Entre estos tipos de acción, una le parecía -según lo que podía observar a principios
del siglo XX en la Europa más desarrollada y en los Estados Unidos-, la que más
probabilidades hallaba de obtener éxito y prosperar como acción legítima: la
acción racional con arreglo a fines[1].
En este tipo de acción el sujeto actúa con una motivación exclusivamente
orientada a la realización de sus fines, para lo cual necesita deliberar entre
los medios más adecuados para conseguirlo. Este tipo de análisis no es tan
novedoso, en cuanto Aristóteles ya había definido la acción humana como el
resultado de tres aspectos distintos: la voluntad, que tenía que ver con el
querer, o el deseo diríamos nosotros; luego la deliberación, que sería
precisamente la elección de los medios adecuados para lograr el fin perseguido;
y por último la decisión que nos lleva a la acción en base al camino elegido[2].
Aristóteles decía que la ética no podíamos fundarla en el ámbito del
querer, de la voluntad, porque en sí las cosas que quiere el hombre se suponen
buenas. No podemos juzgar en ese ámbito, pues sería contradictorio querer algo
malo para sí mismo. Así Aristóteles nos deja en la entrada de lo que va a
resultar más importante para la modernidad, y para el análisis de Weber: ¿Se
puede juzgar valorativamente la consecución de los fines perseguidos por los
hombres? ¿Debemos mostrar neutralidad en cuanto a los medios utilizados?
Weber sostiene al igual que Aristóteles que los fines perseguidos en cuanto
a su valoración positiva o negativa no es algo que le toque hacer a la ciencia,
sino tan solo la elección de los mejores medios para lograr los fines que se
buscan. Posteriormente a Weber, este debate originó el término de racionalidad
instrumental para sintetizar este “ethos”, esta forma de comportamiento que se
denuncia como cómplice con el estatus quo y con el capitalismo como sistema de
producción; y también como una forma de enmascaramiento de la ideología por
medio de la ciencia moderna.
Con los defensores de esta postura aparece en el análisis el Otro incluido
en la racionalidad medios-fines, pues siempre que se actúe bajo esta
racionalidad instrumental, el Otro, sea este un ser humano, o varios seres
humanos, es probable que aparezcan como uno de esos “medios” para lograr el fin
perseguido. Más recientemente tomamos conciencia que en la dimensión del Otro
el ser humano no es el único que interviene. La naturaleza también es un Otro y
aparece para la racionalidad instrumental como otro tanto de los medios
posibles para la consecución del fin perseguido en la acción.
Weber se mantuvo escéptico con respecto a las posibilidades de la ciencia
en cuanto a decidir sobre la existencia de mejores o peores fines, y sintiendo
resignación por la imposición de la racionalidad instrumental como la dominante
en la sociedad[3].
Sin embargo después de un siglo tal vez no siga siendo posible permanecer
neutrales en este punto: ¿Será el momento de afirmar que la ciencia tiene que
contribuir con sus conocimientos a determinar cuáles fines son buenos perseguir
y cuáles no? ¿Quién decide lo que es bueno y lo que es malo? ¿Para quién es
bueno o malo aquello sobre lo que se decide?
De lo ético a lo
político
Si queremos contestar las preguntas anteriores debemos irnos al ámbito de
lo político. Los buenos fines deben serlo no solo para el sujeto, ni siquiera
para un grupo de sujetos, sino para la sociedad toda. ¿Es posible no pensar en
términos de sociedad mundial? ¿Acaso no está el destino de la comunidad más
pequeña y aislada del planeta dependiendo de lo que pasa con el cambio
climático, con los cambios tecnológicos, con la carrera armamentística, con las
crisis económicas globales?
Una coordinación planetaria para la resolución de los problemas globales no
debe aparecer como utópica, sino como una necesidad de los tiempos que corren.
Anthony Giddens habló hace unos años de “realismo utópico” para expresar una
postura parecida a la que estamos pensando aquí. Al dividir el proceso de
globalización o mundialización como él lo llamó entonces en distintas
dimensiones, nos hacía pensar en la posibilidad del surgimiento y afianzamiento
de movimientos sociales que pujasen por cambios en cada uno de esos ámbitos, y
llevarnos así a un horizonte posible de “posmodernidad”[4].
En sus análisis aparecían dos posibles orientaciones de las acciones
políticas que buscaban un cambio social, como políticas de emancipación y como políticas de vida. Las primeras fueron protagonistas durante el
siglo XIX y XX, serían aquellas luchas orientadas a la liberación de
injusticias y desigualdades, sean estas de origen social, étnico, económico, de
género, etc. Estas luchas siguen ocupando un lugar importante hoy, pero se ha
sumado una nueva orientación de las luchas políticas en la dirección de la
autorrealización personal, la construcción y elección de identidades de todo
tipo, y también la elección de los más variados estilos de vida.
Entre estos últimos movimientos encontramos una gran variedad, como los
movimientos feministas, movimientos por el reconocimiento de identidades de
género y preferencias sexuales, movimientos por el reconocimiento de
identidades culturales, movimientos por formas alternativas de producción y de
relaciones económicas, como la economía social y solidaria; movimientos por
nuevos estilos de vida como el movimiento slow (lento), que busca una
desaceleración de los ritmos de la vida urbana; movimientos ecologistas que se
retiran a comunidades en donde pueden vivir según sus pautas y formas
particulares de relación con el medio ambiente.
Y siguiendo lo que planteaba Giddens muy lúcidamente hace unos años, el
desafío de estos movimientos, que incluso el análisis de este autor no había
visto por entonces, es el de articular lo local con lo global. Este punto es de
vital importancia para el éxito de las demandas de estos movimientos. La
pregunta clave en este punto sería la siguiente: ¿Es posible que todas estas
experiencias actuando en forma local, es decir en un espacio geográfico
acotado, puedan tener éxito?
Tal vez sí, a corto plazo podrían lograr sus objetivos y lograr sus formas
de vida, sus propósitos, en el ámbito así creado ¿Pero por cuánto tiempo? ¿Es
posible salvar el planeta de la catástrofe climática con unas cuantas
comunidades ecológicas diseminadas por el mundo? ¿Es posible disminuir la
deshumanización de las relaciones laborales con el establecimiento de unas
cuantas cooperativas de economía solidaria? ¿Es posible resolver problemas
globales localmente?
No se trata de tirar por la borda o desacreditar estas experiencias
diseminadas por el mundo pues ellas son la llama del futuro, la muestra de que
otra realidad es posible, lo que nos permite tener esperanza en un mañana
mejor. Tratamos de guiar el pensamiento hacia una cuestión más importante: ¿Hay
algo que una o pueda unir a todas estas experiencias? ¿Se hayan ya mismo unidas
algunas de estas? ¿Es posible coordinar las acciones de estos movimientos
alternativos hacia acciones globales?
Lo que afirmamos es que “ser realistas” hoy en día significa,
paradójicamente, ser utópicos. El concepto -hoy muy utilizado- de
“glocalización”[5], hace
referencia a esta imbricación entre lo global y lo local; y Bauman por ejemplo
afirma que hoy, sobre todos a los países periféricos, se nos piden soluciones
locales para problemas cuya génesis es global, mientras durante mucho tiempo
las potencias occidentales podían resolver sus problemas locales globalmente, o
sea, exportándolos a otros países (como en la época de las colonias cuando
exportaban su población “excedente” a nuestros países, o cuando en la actualidad instalan fábricas aquí en
América, que la legislación europea no permite instalar en sus territorios).
Por eso un primer desafío sería tomar conciencia de cuales problemas
pertenecen a la esfera local, y cuales adquieren un matiz regional, o global.
El primer paso para Latinoamérica seria la toma de conciencia sobre la
regionalidad de sus problemas para poder emprender acciones coordinadas.
Identidad
latinoamericana y educación
En un contexto de globalización se vuelve central el tema de las
identidades regionales. Asumirnos como sujetos históricos, situados espacio
temporalmente es el punto de partida para pensar los desafíos de la
globalización y las respuestas a las preguntas bosquejadas arriba.
Aquí retomamos algunas reflexiones del filósofo argentino José Pablo Fienmann[6],
quien se pregunta por la existencia o no de una filosofía latinoamericana:
¿Existe una filosofía latinoamericana? La misma pregunta es ilegítima. El hecho
de tener que hacerse esta pregunta reduce toda la reflexión existente en
nuestro conteniente a la categoría de “pensamiento”. Entonces como dice
Feinmann los latinoamericanos “pensamos”, y los europeos hacen “filosofía”.
La cuestión entonces no es plantear si un pensamiento tiene un rango o
legitimidad mayor que otro, si la realidad es que solo podemos pensar en forma
situada. Como sujetos históricos, no hay manera de que no exista una filosofía
latinoamericana si emprendemos la tarea de pensar y pensarnos como
latinoamericanos. Y lo que define la latinoamericanidad de nuestras
reflexiones, es que ellas estén referidas a nuestro contexto espacio temporal,
a nuestras problemáticas sociales, culturales, económicas y educativas.
Es importante en este sentido algo que ha comenzado a implementarse, que es
la mayor inclusión en los programas educativos, en todos los niveles, del
pensamiento latinoamericano, no solo nacional, sino de las figuras centrales
del continente, como Toussaint-Louverture, Bolívar, San Martín, Monteagudo,
Simón Rodríguez, Flora Tristán, Martí, Artigas, Juana Azurduy, Sarmiento,
Alberdi, Paulo Freire, Eduardo Galeano, solo por nombrar algunos.
Es importante en esta operación la inclusión de la mayor diversidad de
pensadores, que en realidad fueron, como se ve, todos hombres y mujeres de
acción; de acción política sobre su medio social con la finalidad de
transformarlo y emanciparlo. Esto tiene que ser destacado como una de los
rasgos de nuestra latinoamericanidad, nuestros pensadores no caen en el
intelectualismo, son sobre todo hombres y mujeres preocupados por resolver
problemas muy concretos y acuciantes, de los que dependía el destino de sus naciones
y del continente.
Con respecto a la diversidad, es cierta la distancia ideológica de muchos
de estos pioneros latinoamericanos entre sí, pero eso no tiene que llevarnos a
ocultar o desacreditar de antemano el pensamiento de alguno de ellos por nuestras
afinidades mayores o menores con él. Esta neutralidad valorativa si se me
permite llamarla de este modo, es necesaria sobre todo en quienes desempañamos
tareas docentes, pero también en quienes se dedican al revisionismo histórico.
Creemos que hacen más daño que bien, las disputas de si Sarmiento era un
racista o un gran estadista, o de si Rosas era un tirano o un caudillo
nacionalista. No hacen bien los reduccionismos y encasillamientos de un personaje histórico,
pues bien sabemos que lo social no es una ciencia exacta, pues existen muchos
matices y grises en la historia.
Si queremos generar unión e identidad regional y nacional, no podemos
desviarnos con discusiones excesivas por la imposición de una interpretación u
otra de la historia, tenemos que trabajar en la síntesis de lo “mejor” y lo “peor”
que ha producido nuestro continente. Esto no significa renunciar al espíritu
crítico, todo lo contrario, la cuestión es no perder la brújula por profundizar
demasiado en ciertas disputas.
Contornos posmodernos de lo ético y lo político
Es difícil definir unívocamente un período como la modernidad. La historia
tiende a fijarle una existencia acotada entre el descubrimiento de América y la
revolución francesa, llamando edad contemporánea a todo lo que vino después.
Nosotros nos estamos refiriendo a las ideas que se afianzaron en distintos
ámbitos, como el arte, la ciencia, la moral, la economía, la política, a partir
del siglo de las luces, el siglo XVIII, también llamado ilustración. Y que no
sin matices y cambios llegaron hasta mediados del siglo XX con vocación
hegemónica.
Estas ideas se sintetizaban en la palabra progreso, que significaba una
concepción “progresista” de la historia, en el sentido de una linealidad que
veía en el futuro el tiempo en que se resolverían todas las problemáticas y
contradicciones del presente en los ámbitos antes mencionados. En el ámbito de
la ciencia se aspiraba a las verdades universales y absolutas, en el ámbito de
la moral se aspiraba a una ética universal, en el ámbito del arte a un criterio
racional de belleza, en lo político y económico a la resolución de las
desigualdades y las injusticias. A todo esto se llegaría solo con tiempo, había
que tener paciencia y fe en el futuro, pues la razón nos llevaría por el buen
camino.
No se trata de que en la posmodernidad hayamos perdido la fe en el futuro y
en el progreso en las cuestiones del conocimiento, de la justicia, la política,
la moral y la sociedad en general. Sino que ya no damos tan fácilmente por
sentado que esto sucederá inevitablemente, con el solo desarrollo de la razón o
la providencia. Nada garantiza que el futuro sea el que queremos, pero tampoco
es imposible que así suceda. Por eso hoy decimos que nos hemos vuelto
“relativistas”. Hoy más que la palabra progreso, escuchamos palabras como
“contingencia”, “riesgo”, “catástrofe”.
Esto nos hace en realidad aun más responsables por nuestro destino, más
conscientes de que nuestras acciones son las que construirán o no los futuros
posibles. Lo que sucede, es que esta idea también genera muchas ansiedades, y
algunos prefieren la evasión de tal responsabilidad, eligiendo el nihilismo del
“no hay futuro”, “hay que vivir solo el presente”; o bien otros intentan una
reedición de la vieja fe en el progreso de la razón y la inevitabilidad de la
historia, pero bajo otros ropajes; o en en el peor de los casos surgen formas
de fundamentalismo religiosos, que la mayor parte de las veces terminan en el
mesianismo, el extremismo y la intolerancia.
Asumimos, es cierto, que el hombre es tan capaz de hacer el bien como de
hacer el mal; o como Bauman la llama, admitimos la “ambivalencia” del ser
humano[7].
Pero de todas formas queremos que el ser humano sea bueno; queremos, a pesar de
ciertos desencantos con el pasado, que triunfe la humanidad presente en el ser
humano, lo mejor de él y no lo peor. También queremos que el planeta dure
muchos años.
En cuanto a lo político, podemos admitir que con Maquiavelo se inaugura un
enfoque original que separa radicalmente las cuestiones ético-morales de las
políticas. Los anteriores filósofos occidentales habían centrado su pensamiento
en las mejores formas de gobierno para la felicidad del ser humano, por lo que
la cuestión valorativa era inseparable de la política. Por lo menos en los
dichos el bien común y el interés general eran innegociables.
Sin embargo, hemos visto que en los últimos tiempos la política se ha
transformado en cierto arte de acumular poder y recursos para controlar a otras
personas. Algunos políticos de hoy están más preocupados por “venderse” como
uno de los tantos productos que circulan por el mercado, con el objetivo de
conseguir votos. Por ende las propuestas, las plataformas, se vuelven
secundarios, un dato anecdótico, ya no se debaten ideas pues todas parecen ser
muy parecidas. Se crea imagen, look, atractivo, se busca la seducción de
audiencias, como en un programa de TV[8].
Educación y derechos humanos
¿Cómo aparece el Otro ante los ojos de los más
chicos, de nuestros niños? ¿Cómo aparece el Otro en la visión hegemónica de nuestra
sociedad? Como un potencial competidor en la esfera del mercado, como un
posible aliado o enemigo en la esfera política. Como aquel que hay que idolatrar,
imitar si se trata de una estrella de los medios. Como aquel al que hay que
complacer, adular, no contradecir si se trata de alguien poderoso que hace
abuso de su poder. Como alguien que no existe como un semejante si no comparte
nuestros valores y creencias culturales, o nuestra nacionalidad.
Todas estas formas de relacionarnos con el Otro están presentes en la
sociedad contemporánea, lamentablemente no lo podemos negar. Por eso se hace
difícil hablar en términos abstractos del Otro, como un semejante, como un
igual. Un alumno una vez me dijo: “Sí, yo puedo respetar al Otro si quiero,
¿pero él me va a respetar a mí?…”. La respuesta tradicional hubiera sido que
sí, que debe respetar al Otro sin esperar que el otro lo respete, eso no es lo
importante desde una concepción moderna (kantiana) de la moralidad, pues el
acto moral puro no espera beneficios ni recompensas. Pero no todo el mundo está
dispuesto a poner la otra mejilla hoy en día, ni todos estamos seguros de
decirle a un alumno que debe hacerlo.
¿Debo respetar a alguien que abusa de su poder, que niega mi
subjetividad? ¿No sería lo ético hacer respetar mi dignidad humana en primer
lugar? ¿Debo escuchar a alguien que no me escucha, que solo hace prevalecer su
punto de vista de las cosas? ¿No sería lo más coherente con la propia dignidad
humana evitar el contacto con tales personalidades? Estos son los problemas con
los que nos enfrentamos en la posmodernidad, y que la ética moderna trataba de
acallar, pues nos llevaban supuestamente a contradicciones y aparentes
callejones sin salida. Sin embargo la crítica posmoderna, aunque en ocasiones a
pecado de escepticismo, también nos hace tomar conciencia de cuestiones
fundamentales, que no podemos ignorar, y nos permite ir a la esencia de los
problemas ético-políticos de nuestra época histórica.
Cuando hablamos de “dignidad” hablamos de lo específicamente humano en el
ser humano, aunque parezca un poco tautológico, pues como se ha dicho, el ser
humano es aquel que puede dejar de serlo en cualquier momento. Las fronteras
entre lo humano y lo inhumano, aunque estén bien marcadas, son factibles de ser
atravesadas de un lado a otro con mucha versatilidad y facilidad.
Según una diferencia establecida por los griegos entre zoé y bios, la primera hacía referencia al simple hecho de vivir propio
de un individuo o grupo; la existencia lisa y llana que compartimos con otros
seres vivos. Pero la característica de la vida humana se acercaría más al bios, en cuanto el ser humano es un ser
de potencia, es decir un ser cuyas posibilidades son múltiples, un ser
indeterminado. En cambio un ser al que se le han consumido sus potencias, que
se haya sumamente determinado por sus circunstancias, sean estas producidas por
las arbitrariedades del poder, por condiciones económicas desfavorables, por la
segregación racial, por situaciones de violencia, experimenta una existencia
ligada al zoé, pero no alcanza el
desarrollo de la humanidad presente en el bios[9].
De esto trata la dignidad humana, de que todos podamos estar en el bios griego, y para que esto no sea solo
una afirmación formal, es fundamental el papel que juegan desde lo jurídico los
derechos humanos. Por ello educación y derechos humanos se implican mutuamente.
Sin la dignidad de la que estamos hablando, la educación se transforma en
socialización meramente instrumental[10], en
preparar individuos competitivos para insertarse en el mercado, según cierta
concepción hoy de moda; pero sin educación la dignidad es una humanidad
meramente formal, pues la educación es la que nos puede preparar para defender
nuestra dignidad.
Y en este último punto, es importante destacar que la educación no brinda
solo información[11];
para eso está la tan hoy festejada sociedad de la información. La educación
puede brindarnos conocimiento, que es algo muy distinto a la información. La
información no nos forma, nos in-forma claro está. Pero el conocimiento puede enseñarnos
los procesos por los cuales se llega a este: la percepción, la reflexión, el
análisis, las diferencias, las categorías, los conceptos, las teorías, todo
ello no lo enseña el mundo de la información, solo la educación pública pude
enseñarnos a ser agentes críticos de nuestro medio social y cultural. Y esto
último es esencial para poder ser sujetos no sujetados, sujetos libres.
Sobre éticas universales y particulares
El lema del racionalismo “atrévete a saber”, significando “confía en tu
conocimiento”, llegó a ser el incentivo para los esfuerzos y adquisiciones del
hombre moderno. Las crecientes dudas sobre la autonomía humana y la razón, han
creado un estado de confusión moral en el cual el hombre ha quedado sin la guía
de la revelación ni de la razón. El resultado es la aceptación de una posición
relativista que propone que los juicios de valor y las normas éticas son
exclusivamente asunto de gusto o de preferencia arbitraria y que en este campo
no puede hacerse ninguna afirmación objetivamente válida[12].
Pero creemos que el hombre no puede vivir sin normas ni valores, y que
necesita de estos como de la comida y el abrigo –como dijo algún filósofo-. En
cambio el relativismo moral lo convierte en una presa fácil de sistemas
irracionales de valores: las exigencias de estados totalitarios, el entusiasmo
por las cualidades de líderes poderosos, la fe ciega en el avance de la
tecnología y el dominio sobre la naturaleza, el consumo material como eje de la
vida, los fundamentalismos religiosos, etc.
Este relativismo moral es muy patente en experiencias que viven nuestros
niños. Por ejemplo en esos casos en que compañeros y compañeras de escuela
comienzan a pelearse, fuera de la escuela en la calle, o a veces en la misma escuela, y en ronda,
unos cuantos chicos, comienzan a registrar todo con las cámaras de sus
celulares, y luego lo suben a facebook o a youtube para compartirlo. ¿Qué
sucede allí?
Primero desliguemos por un momento
de responsabilidad a los chicos, pues caeríamos pronto en juzgarlos, y no en
tratar de entender la subjetividad que hay detrás de esos actos. La formación
de esos chicos ha estado a cargo de nosotros, los adultos. Podría ser que los chicos
piensen que eso que está sucediendo no los involucra, no los implica a ellos. Entonces,
si ven que otros chicos se están peleando, sienten que es otro “espectáculo”
que se les ofrece a sus ojos. O tal vez todos queden paralizados por el miedo,
nadie quiera actuar por temor a represalias de alguno de los contendientes.
¿Por qué entonces no recurren a un adulto? ¿Ya no confían en nosotros, en la
eficacia de nuestra intervención?
Quizás hayamos caído presa todos de este relativismo y ya no sepamos
decirles a nuestros chicos lo que está bien y lo que está mal de entrada,
cuando son más pequeños, tal vez en materia de decidir sobre lo que está bien y
lo que está mal sean otros actores los que se encargan de la socialización de
los más chicos, por ejemplo los medios de comunicación.
Pero nosotros mismos podemos darnos cuenta de esto. Entre todos es
posible elaborar normas éticas válidas. Los acuerdos de convivencia en las
aulas, de los cuales participan los mismos alumnos en su confección son una
herramienta insustituible para aprender el sentido de autonomía y
responsabilidad moral. Las normas no vienen de afuera, me las dicto yo mismo
para poder convivir mejor con los demás, en este sentido soy un sujeto autónomo
que elijo someterme a reglas que yo mismo creé. Y al mismo tiempo me hago
responsable de mis actos y de vigilar que los demás en sus actos acaten estas
reglas que entre todos creamos para poder convivir.
Se conjugan la inmanencia propia de la situación particular de cada aula,
de cada escuela, de cada provincia o ciudad; y al mismo tiempo hay
universalidad en el sentido de autonomía y responsabilidad que conllevan las
normas morales. Lo ético, lo universal y necesario en este caso es la necesidad
de consensos, de diálogos, de respeto a las diferencias e integridad del otro.
Hay un ir y venir constante entre lo universal y lo particular. Podemos
decir, por ejemplo, que un criterio universal en el aula es respetar los
tiempos de la clase: se entra a una hora y se sale a otra. Permítasenos contar
una experiencia. Un alumno, adolescente, de unos 17 años, llega 20 minutos tarde,
a veces una hora tarde a clase. Se le pregunta por los motivos, y aduce estar
trabajando en ese día y horarios, lo que motiva que llegue tarde a la clase. El
resto de los alumnos conocían la situación, y la aceptan, no les molesta que el
compañero llegue tarde.
Si elegimos que no participe más de la clase por no poder cumplir con la
norma universal a la que todos deben someterse, estaríamos siendo justos con el
resto que cumple tal norma, pero quizás injustos con el alumno que queda fuera
del aula. Pero el que los compañeros entiendan la situación (quizás muchos
trabajan igual que él), y puedan ponerse en su lugar (otros quizás no trabajan
pero entienden), hace que la situación sea un acuerdo entre todos. El compañero
llega más tarde por una situación particular que es conocida por todos y
aceptada. Hay un consenso que hace que lo universal de la regla y lo particular
de la situación lleguen a un equilibrio. Otra cuestión más compleja sería la
pregunta de por qué ese chico tiene que trabajar antes de haber terminado la
escuela…
Reflexiones
finales
Las consecuencias de la lógica de las asimetrías de poder en el mundo
contemporáneo, junto a la explotación salvaje de recursos naturales, implican
un grado alto de desprecio por la vida de las personas. ¿Cómo se combinan este
desarrollo y la ética?
Como reconoce la
socióloga Saskia Sassen en una entrevista reciente[13],
hay ciertas ironías en esta evolución de la sociedad actual: por un lado, hay
más reconocimiento y sensibilidad hacia las diversidades. Vemos toda una serie
de movimientos étnicos, de género, sexuales, incluyendo los derechos de los
animales. Pero también vemos la expansión de violencias de todo tipo: tráfico
de personas, explotación y esclavitud de trabajadores pobres a través del
mundo, la voluntad de matar o engañar para obtener órganos que se demandan cada
vez más, abuso agudo del medioambiente con efectos tóxicos que envenenan
lentamente a gran número de niños.
En resumen, toda
una serie de asimetrías y abusos que van en aumento, no en disminución como se
esperaba hace unos años. Esto va mucho más allá del capitalismo. Se trata más
bien una lógica abusiva para la cual el capitalismo puede ser un puente, pero
va mucho más allá de lo que hemos entendido que son las explotaciones capitalistas.
Por eso tal vez
hagan falta salidas drásticas, una revolución en la esfera de los valores, un
reencuentro con nosotros mismos como humanidad. Desde Latinoamérica hemos
sabido cultivar un pacifismo ante las últimas contiendas mundiales, y no hemos
tenido en el último siglo grandes conflictos bélicos entre nuestras naciones.
Este pacifismo debe ser una de las banderas que defienda nuestro continente.
Nuestras culturas
originarias, según lo que conocemos, convivían en armonía con la naturaleza, no
tenían un modo de producción que se basara en la depredación de la naturaleza y
sus recursos. Esta debería ser otra de las banderas que desde nuestra región
podamos enarbolar.
La ética y la
política ya no pueden ir separadas, ni pertenecer a esferas distintas. No puede
existir la decisión políticamente correcta pero moralmente condenable. Lo
político tiene que entenderse en el marco de lo que es bueno para la sociedad,
lo que sea malo para la sociedad y la naturaleza está en contra de lo ético. Lo
que no es ético nos aleja del interés común, y lo político siempre tiene que
estar al servicio del interés de la sociedad. No solo afirmamos que el fin no
justifica los medios, por lo cual descartamos el progreso a costa de la
naturaleza o de la salud mental de los sujetos. Sino que los fines perseguidos
también entran en la discusión; no todo fin o meta es válido.
La dimensión
ético política en el ámbito educativo, significa aprender a hacer respetar mi
dignidad como ser humano. El no atropello a mi integridad, el respeto a mi
diferencia, la escucha de mi palabra, el reconocimiento de mi identidad. Ninguna
asimetría de poder justifica pasar por alto esta dignidad. Enseñando a hacerse
respetar enseñamos a respetar la dignidad del otro, rompemos el círculo vicioso de “a mí no me respetaron, a mí me maltrataron, entonces ahora yo no respeto, yo
maltrato…”. Esto es algo universal, la autonomía y la responsabilidad moral del
yo de la que hablábamos más arriba. Lo particular tiene que ver con la difícil
tarea de lograr esto en cada situación que nos toque vivir como educadores.
Referencias
bibliográficas:
Aristóteles.
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y Jalif de Bertranou, C. Diversidad e integración en nuestra América. Vol. 1.
1ª ed. Buenos Aires: Biblos, 2010.
Bauman, Z.
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y Duschatzky, S. Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive
de las instituciones. 1ª ed. 4ª reimp. Buenos Aires: Paidós, 2007.
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Notas
[1] La tipología de la acción social de Weber, se completa con las otras tres
formas de acción social: racional con
arreglo a valores, cuando la acción se orienta por la creencia en algún
valor (estético, ético, político, etc.) más allá de los resultados obtenidos; acción afectiva, determinadas por
afectos y estados emocionales actuales; y tradicional determinada por
costumbres fuertemente arraigadas.
[2] Aristóteles. Ética Nicomaquea. 1ª ed. 1ª reimp. Buenos Aires: Colihue,
2010, Int., pág. XXXI-XXXV.
[3] Weber, M. Sobre la teoría de las ciencias
sociales. 1ª ed. Barcelona: Planeta-Agostini, 1994, pág. 18-19. Para Weber en
esta obra, se trataba de que los valores en las ciencias sociales solo podían
ser sostenidos a nivel personal. Sí se podía desde la ciencia sopesar la
influencia de tal escala de valores en tal teoría por ejemplo, pero no decidir
sobre cual escala de valores era la mejor. De allí su conclusión de que la
ciencia debía ocuparse del conocimiento, y el tema de cuál es la mejor escala
de valores lo dejara para la esfera política.
[4] Giddens, A. Consecuencias de la modernidad. 1ª ed. 4ª reimp. Madrid:
Alianza editorial, 2008, pág. 72-79. En esta obra el autor encuentra cuatro
dimensiones desde donde pensar la globalización: economía capitalista mundial, sistema
de estados nacionales, orden militar
mundial, división internacional del
trabajo.
[5] La glocalización como términos económicos
se refiere a la persona, grupo, organización o comunidad que está dispuesta y
es capaz de "pensar globalmente y actuar localmente". A nivel
cultural, glocalización es la mezcla
que se da entre los elementos locales y particulares con los mundializados.
[6] Feinmann, J. P. Filosofía aquí
y ahora. La Filosofía latinoamericana. En Portal Encuentro, Ministerio de
Educación de la Nación. Disponible en: http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=50240.
[8] Lipovetsky, G. El imperio de lo efímero. 3ª ed. Barcelona: Anagrama, 2009,
pág. 225 a 231. En este trabajo el autor muestra esta tendencia en los Estados Unidos y Francia en la década
del 80`.
[9] Corea, C. y Duschatzky, S.
Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las
instituciones. 1ª ed. 4ª reimp. Buenos Aires: Paidós, 2007, pág 18-20.
[10] Cullen, C. Perfiles ético-políticos de la educación.
1ª ed. 1ª reimp. Buenos Aires: Paidós, 2008 pág. 58.
[11] Ídem, pág. 61. Cullen critica lo que él llama “fetichismo de la
información”, que consiste en sustituir el valor de la crítica y la
explicación, propios del conocimiento; por el valor de cambio e
instrumentalización de la información.
[13] Sassen, S. Hay geografías de poder y extracción que
atraviesan la división norte-sur. Disponible en: <http://www.lanacion.com.ar/1811285-saskia-sassen-hay-geografias-de-poder-y-extraccion-que-atraviesan-la-division-norte-sur>.
Acceso en: 19 jul. 2015.
